“双高计划”作为高职院校参与构建现代职业教育体系的执行方案，成为国家现代职业教育治理体系建设的重要内容之一，共有197所高职院校入围“双高计划”第一轮建设单位，占到了全国高职院校总数的14.6%，对高职教育整体改革发展的引领与示范作用不言而喻。这些入选学校需要对照当地优势产业组建专业群，通过对核心、关键岗位嵌套的能力在职业教育领域进行知识重构，优化课程和教材，实现产教深度融合，有效培养技术技能人才，从而实现职业教育在国家与地方两个层面、产业和社会两个维度协同发展。不少学者对“双高计划”带来的高职院校内外部要素变化、治理策略进行了较为详细的论述，并在专业群、二级院系和学校层面提出了可行的改革发展建议。实践经验和来自新制度经济学的研究不断加深这样一个事实：人才培养的效率，一方面来自职业院校与市场对接的有效性，另一方面来源于内部治理的合理性。为此，高职院校在教学层面进行了大量的组织创新，按照产业生产逻辑对知识体系重新进行切割，组建了新的专业群。但这些大多基于现有的教学组织形态的治理模式变革，没有深入到专业组群的逻辑内核进行知识结构层面的挖掘，也就使得院校层面的治理缺乏对知识创新层面的资源配置，治理效率也会相应打折扣。因此，需要从“双高计划” 的本质去理解高职院校的根本任务、面临的挑战以及需要建立的配套治理体系。
本文从工作世界的视角，讨论了“双高计划” 建设的政治经济背景，分析了“双高计划”教学组织改革的内涵与实质，工作世界生产逻辑与高职院校教学组织的关系，高职院校面临的挑战等，并针对这些问题提出有效治理的策略。
一、“双高计划”是时代发展对职业教育提出的新要求
（一）时代精神赋予了高职教育更高要求
我党在各个历史时期，对专业技术人才意识形态教育有着深刻的认识，从20世纪50年代起，提出了“一颗红心，两手准备”到“劳模精神”“大庆精神”再到“又红又专”，不同时期的劳动精神折射出时代对技术技能人员的基本信念、价值追求、人生境界及其展现出的整体精神风貌的要求，并通过学校教学、劳动实践内化为技术技能人才的时代精神。
进入新时代，党中央统筹推进“五位一体”“四个全面”战略布局，提出了全面加强党的领导，并要求职业教育全面贯彻党的教育方针，为中国特色社会主义培养复合型技术技能人才。习近平总书记在2016年全国高校思想政治教育工作会议上指出，除了思想政治课程之外，“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。这就要求职业院校在人才培养过程按照中国特色社会主义的核心价值观以及行业素养、岗位标准的规范，深化思政课教学改革的同时，将思政内容、职业素养、行业伦理等纳入专业人才培养的全过程，响应时代对职业教育的新要求。
（二）“双高计划”是产业发展的需求
研究表明，技术进步、生产方式变革、劳动生产率提高和降低制度成本，是破解制造业空心化的根本途径，技术创新与提高工人劳动生产率,不仅成为我国产业转型升级的重要路径，对职业教育而言，两者还有着非常密切的关系。
产业端的技术创新为职业教育带来两个方面的影响：一是新产品、新技术直接影响了职业教育的知识结构。如智能包装领域的新型食品包装作为新兴行业，相关企业的岗位就需要食品加工技术与包装设计技术的跨专业知识，职业院校的包装印刷专业人才培养就需要导入食品加工、营养健康等专业知识。二是新技术的使用会带来企业生产组织、岗位结构变化，导致职业教育人才培养方向发生改变。如机器人技术与食品加工生产结合，使企业生产过程的岗位结构发生变化，形成生产岗位低技术化和辅助生产部门高技能化，职业院校的食品加工制造专业方向则需顺应这些变化而发生改变，向食品创新创意与食品生产自动化技术等方向发展。
上述政治、经济、社会等外部环境的变化和要求传导到职业教育领域，形成了构建中国特色现代职业教育体系的需求，构成了此次“双高计划”出台的宏观背景。基于此，“双高计划”是按照工作世界生产逻辑从岗位的深层次知识结构变化规律打开职业教育“黑箱”，按产业链知识编码逻辑和时代精神的内在要求，通过不同专业组合，实现有效人才培养。
二、“双高计划”对高职教学组织变革的影响
（一）“双高计划”背景下高职教育教学组织改革的底层逻辑
根据上述外部需求“，双高计划”本质是适应社会体系和经济体系对人的综合能力需求，根据微观层面产业链知识编码逻辑和岗位的深层次知识结构变化规律，通过专业层面的教学组织创新，实现有效人才培养。
具体来说：在社会体系中，要将中国特色社会主义的价值观，现代社会的公民素养以及时代精神进行解析，根据职业院校学生特点、职业规划和成长规律转化为对应的课程体系和知识内容，并融入职业院校的通识教育。
在经济体系中，要根据不同行业、企业的工业工程特点，对岗位能力嵌套的生产技能、职业素养等知识在三个层面进行编码：一是对知识内容进行分解，按照专业知识属性、知识关系，映射到相应的专业中；二是将分解的知识转化为不同专业的知识内容，并根据岗位知识的编码逻辑进行重新组合，构建新的课程；三是将涉及的专业按照这套知识编码逻辑进行组群，而所组建的专业群构成了教学组织的基本单位。
可见，“双高计划”带来的底层逻辑变革是基于经济社会发展对职业教育更高层次的要求，引发在知识层面的关系与结构的重构，并根据知识特点、编码逻辑建立相应的教学组织进行人才培养的改革。
（二）“双高计划”背景下高职教育教学组织的创新的内涵
一是重构教学组织形式。企业以产品生产流程进行资源配置的同时，需要按照产品生产的环节和工艺流程，设置相应的岗位，这些生产岗位需要的能力结构、知识体系，实际上是企业按照产品生产的要求进行对应知识配置过程。高职院校对接区域优势产业群，按照生产流程需要的知识配置方式进行专业群构建，是院校按照工作世界的真实知识需求进行教学组织创新的过程。因此需要高职院校立足现有的专业基础，瞄准本地产业群的核心岗位，构建新的专业群，突破传统的学科专业模式。例如，高职院校普遍设置的机器人专业、信息专业、市场营销专业，按照传统的学科模式分设在不同的教学组织内部，按照生产流程设置专业，则需要按照生产流程、应用场景，分别组群。
二是创新人才培养模式。一方面，根据社会、行业、企业和员工需要共同遵守的行业道德规范，如食品类专业要将“食品行业是良心行业”“精益精神”等行业共识融入专业思政的课程之中，构建课程思政体系。另一方面，根据企业核心生产岗位嵌套的知识结构，重新设计人才培养流程、教学方法、考核方式，打破以往人才培养过程主体单一、教法单一和考核单一的局面。
三是优化专业课程体系。课程体系优化包括课程的选择、整合、编排、重构等环节，目的是使课程体系中课程之间的衔接和配置按照企业生产逻辑、知识生成逻辑进行集成。主要包括基于生产过程的基础课程、共享课程、专业课程、实践课程之间的权重比例（学分）、课时比例（课时）、逻辑结构（先后顺序）的优化，重点在专业群内部、课程群之间的关系的优化。一方面，按照关键岗位的核心能力构建核心课程，同时也要能够更好地适用人才培养目标；另一方面，按照知识逻辑和生产流程优化课程教学顺序，课程顺序反映了能力之间的内在关系、知识生成的逻辑关系，是课程之间衔接和组织教学的需要。
显然“，双高计划”提出的专业群建设存在两个层面的优化：一方面高职院校对照自身办学目标和区域行业发展态势，明确服务的产业链，从产业集群与专业群协同的视角设置专业群。另一方面，真实工作世界中嵌套于岗位的可编码知识是基于完成生产任务的不同领域知识融合，构成了专业群组群的知识要件。这些知识要件基于不同编码，构成知识提供者的全部权利簇，并通过教学空间和教学时间的切割构建多种知识编码逻辑和制度安排。
三、工作世界生产逻辑与高职院校教学组织的关系
事实上，真实世界的产业链是动态复杂的，是基于高度分化的现代科学与工程技术知识系统集成、融合的复杂体系，反映了生产技术和生产过程的复杂性。
一是产业链的复杂性赋予了生产岗位能力的复杂性和动态性。产业链已成为现代科学与工程技术知识系统集成、融合的复杂体系，一个企业可能既是一个产业链的一环，也是另一个产业中的一环，产业与产业之间呈网状铰链、聚集分布的同时具有层次性，这就使得生产知识既是高度分化的，也是高度复合的，体现在同类生产岗位的离散分布和内部知识结构的多学科交叉。同时，生产岗位的知识内核也是动态变化的，表现在企业会根据市场的需求，以及自身的成本构成对岗位进行优化，如新产品、新技术投入，会带来生产岗位的重新布局调整，势必也会带来岗位能力要求变化。
二是企业生产过程实质上是对生产知识的配置和治理。企业以产品生产流程进行资源优化是朝节约成本的方向进行的，这一过程不仅是产品生产过程的优化，也是企业对生产所需知识的最优配置方式，需要企业在生产过程中根据生产任务配置相应的知识。以消费类电子、快消品生产为例，这类产品具有生产时间短、任务重，生产量大的特点，这些特性决定了快消品生产企业的生产部门需要不停地根据公司内部现有的资源进行配套使之跟上生产节奏，而采取相应的技能策略。如使用技能熟练的技术工人、高度自动化的机器和操作维护工人，此外，企业还要根据这些机器、工人建立合理的生产管理方式和激励策略，使其产能和质量达到最优化。而企业对人和机器的配置实质上是对生产知识的配置和管理。
三是高职院校专业群是将产业链中企业生产岗位嵌套知识进行编码，转化为教学知识并进行资源配置的单元组织。既然岗位能力处于不断调整优化中，其知识结构和知识编码也就需要进行不断地调整。这就需要职业院校对生产岗位进行考察和分析，注重收集关键岗位、核心岗位的典型工作任务，并对这些工作任务进行知识编码。更重要的是，高职院校内部需要组织有效的教学单位对教学资源进行配置，实现知识编码的完全对接，即通过人才培养方式和教学组织的变革以有效对接工作世界的知识革新。
四、“双高计划”背景下的高职院校内部治理三大挑战
（一）外部关系面临重构：工作世界生产逻辑带来的外部挑战
企业根据生产任务的需要，确定生产逻辑进行生产组织与知识集成，这种生产逻辑是按照生产任务、工作情境、参数指标设定，打破了传统的学科式知识组织方式。这就使得高职院校要根据工作世界的生产逻辑，把工作过程的标准要求（包含职业素养）、工作经验、解决方法的一般性概念与原理转化为可教知识。
工作世界生产逻辑只是关注了知识微观结构的变化，但对生产系统与教育系统的合作来说，还需要从更宏大的区域产业特点、政企关系、政校关系等层面进行深层次的改造和重建。特别是在新时代背景下，随着央地关系、经济结构进入结构化调整中，政企关系、产业结构方向受到直接影响，作为职业教育也受到了来自外部的影响：
一是高职院校的举办方过度关注对高职院校办学活动的监督管理、激励约束，缺乏通过一系列的制度创新以及可置信承诺为高职院校融入区域产业提供制度保证和制度空间。特别是在当前国内外宏观经济整体下行趋势已成定局的情况下，进一步激活办学体制，加大学校市场主动性对降低学校对政府财政的依赖性更具有现实意义。二是尽管高职院校通过内部机制优化在一定程度上增强了对区域经济社会的贡献和协同发展作用，但是忽略了工作世界个体（企业）既是产品生产的主体，也是知识生产的主体，校企合作的核心是有效知识的生产与传递，按照生产逻辑施行知识层面的深度产教融合组织还没有完全建立。三是随着职业教育对工作世界认识加深，高职院校面临着来自工作世界前所未有的挑战，要求高职院校与企业的合作层次更进一步下沉到企业的生产任务中，这就需要更加完善的合作机制、保障机制和分享机制。
（二）治理效率有待提升：教学组织知识逻辑带来的内部挑战
“双高计划”背景下，当前的高职院校专业组群大体分为三种模式形成了三种不同的教学组织：一是传统的组群模式，按照学科相近、资源互补的方式进行组群，通常把办学历史长、师资力量强、人才培养水平高的专业确立为龙头专业。二是按产业链上下游生产岗位关系进行组群，把办学积累最深厚，与产业关系最密切的专业确立为龙头专业，整合学科临近专业进行组群。三是根据不同产业链之间相互渗透、相互作用的情况，按照不同的生产岗位能力和工作任务要求进行跨教学单位的专业组群。由于三类教学组织都是按照岗位能力的知识逻辑进行编码形成的，知识复杂性不同，对应的教学组织形态尽管不一样，但专业群的教学组织逐渐实体化，不再是一个虚拟的协作机制，需要对内部资源进行重新配置，这就对高职院校内部的治理方式提出了挑战。
一是产教融合平台需要向高效、精细转变。知识论角度的“双高计划”打开了工作世界知识生产的“黑匣”，因此产教融合、校企合作需要精细到生产过程，按照企业生产过程对高职院校的教学过程进行协同与改造，这涉及政府、行业、企业与学校的共同努力。二是师资队伍建设需要向务实、有效转变。传统的高职院校师资队伍建设强调“双师”、兼职教师队伍建设，需要从企业选引技术人员充实到高职院校的师资队伍。但“双高计划”在政府财政普遍紧缩情况下，扩张型的教师队伍建设已不可能，特别是“专业群”建设背景下，跨专业的教师资源共享、跨界技术合作都需要从内部机制上灵活配置师资。三是教学质量保障体系需要向分层、科学转变。尽管在高职院校的内部质量保障体系逐步建立了完整的教学管理体系，但组织内部如何进行有效治理，特别是专业群的教学质量保障体系与专业层面的质量控制体系如何进行合作，实现教学效率优化，则需要更加精准的教学组织治理模式实行“一组织一策略”。
（三）资源平台共享乏力：职业院校治理逻辑带来的自身挑战
随着我国构建中国特色现代职业教育体系、“双高计划”的有效推进，意味着从职业教育的各个方面构建标准化的解决方案，职业院校面临职业教育自身体系建设、类型发展的战略任务。高职院校发挥主体作用，积极探索从职业教育的底层逻辑进行人才培养改革的路径，从教材、课程、实训基地建设、师资管理等方面进行标准化建设，建构了一批能够真实反映岗位能力、符合人才培养规律的标准化课程、教材、实训基地。以专业群为单位的教学组织创新，需要打通上述教学资源，实现共建共享，对高职院校来说还存在以下问题：一是职业院校内部没有建立资源共享机制。现有院系组织还存在结构束缚、部门中心等问题，资源有效配置、系统激发活力等方面还不能推动生产过程知识有效整合与转化。二是专业群还缺乏实体教学行政组织支撑。现实中，不少专业间的组群方式是按市场价格机制交易机制各取所需，如单纯邀请其他专业教师授课，这种松散的专业组群逻辑是纯粹的市场交易方式，很难参与到对专业课程体系按照产业生产逻辑可编码知识进行重新编排。因此，需要按专业群的建设基础组建相应的科层制行政组织，形成一种处于市场交易与内部科层之间的中间层教学组织形式，它们既有市场交易属性，又有内部管理属性，融内部科层制与外部市场交易两种资源配置方式为一体。
五、“双高计划”背景下的高职院校治理策略
既然“双高计划”带来了职业教育底层知识结构的重组，并导致了教学组织的变革，就需要学校优化资源配置来实现对不同的教学组织进行有效治理。
（一）立足时代精神，加强党对学校教育工作的全面领导
学校党委应在增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”的战略高度，从学院长远发展的角度深刻把握党在教育工作中全面领导的实质，充分认识、协调处理好以下三种关系：一是充分认识党中央构建中国特色现代职业教育体系与地方主导职业教育发展的关系。强化学校办学目标与中国特色现代职业教育体系战略目标一致，与地方经济社会发展的人才目标一致；在培养模式上与 “双高计划”规定的内涵、做法和要求相符，与地方的发展定位、社会目标、产业结构相匹配，做好构建现代职业教育体系实践者的角色。二是充分认识地方党委政府与本地经济社会发展之间的关系。找准本地经济社会中地方党委政府赋予学校的历史使命，制定学校改革发展的目标，在地方党委领导下，贴近市场办学，把生产设备、生产人员、生产技术等产业要素引入学校，优化内部资源配置，培养地方经济社会发展急需的技术技能人才，做好区域经济社会发展人才储备库的角色。三是充分认识学校党委与学院发展的关系。一方面严格落实党委领导下的校长负责制，优化配置资源，把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，把学校各类资源调整到学校有效实施 “双高计划”的战略目标上；另一方面，强化二级院（系）党建，通过党建带头人、学术带头人培育工程，将专业组群发展、专业知识、行业素养与课程思政有机融合，为打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台提供坚强的组织保证。
（二）对接生产过程，深化人才培养模式改革
一是对接产业群，将人才培养过程与工作世界的生产过程融合、企业岗位能力标准与课程体系标准融合、工作内容与课程内容融合，同时，提炼能够体现行业特色、反映时代特点、体现职业精神的价值要素融入专业思政、课程思政体系建设，实现全程融通，培养“思想道德好、专业技能精、职业素质高、创新意识强”的高素质技术技能人才。
二是针对生产过程关键岗位的核心能力需求，开发典型教学任务及相应的实训项目。针对企业真实生产案例、产品特性和生产手册，编写活页教材，开发工作手册式教材。这些教材以生产流程（工作过程）为导向，按照原料选择、验收、预处理、配料、加工、包装、入库、出库等工作流程，聚焦生产、检测、品控等实训任务某个环节的技能点，反映知识点及其与技能点之间的逻辑关系，满足学生的自主学习需求。当需要更新知识点、技能点时，无需更新整本教材，只需针对性替换相应活页即可，发挥活页式校本教材灵活性的优势。
三是优化完善课程结构，构建新型课程体系。落实立德树人根本任务，将社会主义核心价值观教育贯穿技术技能人才培养的全过程。以强化专业特色、充分利用资源为目标，优化专业群课程结构，与企业合作，共同构建融入产业高端人才培养特质的“基础共享、核心分立、拓展互选”的新型专业群课程体系。同时，依托行业和先进企业，组建综合虚拟车间，开展工程教育，让学生在技能学习中接触和掌握复杂工程问题中的技术开发与实现。
（三）依靠科学管理，优化院校内部治理体系
一是搭建政、行、企、研等多方合作办学平台。有效整合校企之间、校校之间、学校与行业间优质教育资源，积极搭建政校企合作的董事会、专业联盟理事会、专业建设指导委员会等行业企业参与学校治理平台，促使行业企业制度化地参与高职院校人才培养的决策、教学管理、质量保障等一系列实质性活动，以促进职业院校内部治理能力提升。
二是打造“互兼互聘，共管共用”的“双师”队伍。随着产业转型升级、国家重大战略项目的实施，产业界与学校都加大了对高技术技能水平人才的需求。特别是此次“疫情”后暴露的缺工问题，短期内的“双师型”教师政策势必会加大产业与职业院校对优质人力资源的竞争。这就要求高职院校从现实出发，通过兼职教师请进来和专任教师走出去，实现“互兼互聘，共管共用”的双向互动机制，为高职院校按照产业需求多模式推进人才培养模式改革提供深厚的基础。同时，高职院校围绕集群产业链，设立专业教师发展中心，建设师资共享信息平台，建立师资资源库，并在教学活动、教学管理、教学评价等方面进行一体化管理，充分发挥校际资源协同效应。
三是持续改进内部质量的标准体系。围绕“双高计划”建设任务，遵循“精简、统一、协调、优化”的标准化原理，构建基于行业素养、专业知识、技能学习等领域的能力指标，多方参与的可测量、可观察的课程标准、理论教学标准、实训教学标准、诊断与持续改进标准等教学质量管理标准体系。
四是构建适合专业群的质量保障体系。建立基于工业生产全面质量管理思想的计划、执行、检查、改进（PDCA）等四个环节，强调以监控、评价、反馈作为专业群质量管理循环的关键组成，形成常态化的信息反馈诊断分析与改进机制。搭建基于专业群的教学诊改数据监测与管理平台，以诊断与改进为手段，促使在学校、专业群、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制，强化各层级管理系统间的质量依存关系，形成全要素网络化的内部质量保证体系。
（四）适应专业群需求，强化二级院系协作关系
一是协同共建“平台+模块”的模式。由核心专业所在的二级院系牵头，按照组群逻辑，围绕对接的产业链，共同整合有关教学资源，根据专业群的相关技术标准，如课程结构、课时数量、师资队伍、考核方式等搭建组群“平台”，共享不同专业的课程、教材、实训项目，并按照知识结构，由对应专业开发成不同课程“模块”，依照岗位能力结构的技术能力标准确定各模块的学时数。
二是协同共建专业群教学资源库。一方面，按照“平台+模块”的方式，创建优质、共享型专业群教学资源库，将原本属于不同院系的课程内容、能力标准、教学方法等各类教学资源通过优化、改造、整合等方式发布于专业群平台，构建共享型实训基地；另一方面，对照岗位能力、知识结构，院系之间协作共建专业群知识衔接的实训项目、一致的技术标准和能力要求，统一群内不同专业的教学质量。
三是协同共建现代产业学院。除“平台+模块”的模式外，二级院系在学校的统筹下，根据产业集群对新技术、新产品、新岗位的需求，通过组织机制创新，整合二级院系内部的各种资源要素，以科层制组建现代产业学院。在现代产业学院内部，要以遵循产业需求为根本点，对照产业集群要素，以专业群带动课程群建设，聚焦产业集群的共性岗位、关键岗位，探索这些岗位的知识关系、建立知识共享机制，吸纳行业企业一线的最新技术、前沿成果，通过项目驱动、问题导向、综合实践的方式构建跨专业的课程群，促进地方产业技术创新与人才培养的全链条全环节融合。
需要指出的是，这些策略并不是一成不变和墨守成规的，需要根据各个职业院校自身的资源配置情况、内部治理特点进行有针对性的变革，才能按照“双高计划”的要求进行有效人才培养。
（文章来源：《中国职业技术教育》）
